Uit: De Volkskrant – 24 februari 2024
Wat er misgaat met begrijpend lezen, volgens de grondlegger ervan: ‘Kennis is een absolute voorwaarde. Dat zijn we vergeten’
Een op de drie 15-jarigen in Nederland is onvoldoende geletterd. Hoe komt dat? De pijlen richten zich op begrijpend lezen. Cor Aarnoutse stond aan de basis van dat vak en weet waar het misgaat – en hoe het beter kan. ‘Zo ingewikkeld is het niet.’
Haro Kraak 28 februari 2024, 05:00
Cor Aarnoutse is 84 jaar, maar werkt nog altijd door. Hij schrijft geregeld artikelen die hij in wetenschappelijke tijdschriften en vakbladen publiceert. Er ligt er weer eentje ‘under review’, een artikel waarin hij op basis van recent onderzoek uiteenzet hoe een leraar effectief les kan geven in begrijpend lezen.
Al die moeite dient een groter doel: de leescrisis keren. Of, iets behapbaarder: het Nederlandse leesonderwijs verbeteren. Zijn hele carrière heeft hij daaraan gewijd. In de jaren tachtig stond hij aan de basis van begrijpend lezen in Nederland; de inzichten van zijn proefschrift uit 1982 werden gebruikt om het vak vorm te geven.
Niet geheel naar zijn zin overigens, vertelt Aarnoutse tijdens een interview bij hem thuis in Nijmegen – bij binnenkomst staan op de eettafel koekjes, cake, thee, koffie en flesjes water klaar. Een cruciale conclusie uit zijn proefschrift – de doorslaggevende rol van kennis bij het lezen – is destijds vergeten bij het inrichten van begrijpend lezen. Met desastreuze gevolgen.
De emeritus hoogleraar van de Radboud Universiteit staat op en pakt een aantal recente edities van het blad BSM – ‘Magazine voor effectief schoolleiderschap’ – uit de kast, waarin stukken van zijn hand staan. Met zelfspot: ‘Hier staat het allemaal in, hoe het beter moet.’
Leesvaardigheid van jongeren holt achteruit
‘Nederland is op het gebied van leesvaardigheid in de bezemwagen van Europa beland’, zegt columnist en onderwijskenner Aleid Truijens. Waarom gaat het in Nederland slechter dan in omliggende landen?
Over waar het misgaat in het taalonderwijs zijn experts het wel eens, maar hoe kan het beter? ‘Laat leerlingen gewoon meer boeken lezen.’
Dat het tij gekeerd kán worden, bewijst de Alan Turingschool. Zeven jaar geleden gooide de school radicaal het roer om – met succes.
Krijgt u weleens reacties op zulke artikelen?
‘Nooit.’ Stilte. ‘Nou ja, soms van een vriend van de universiteit. Maar uit het veld, een schoolleider of docent – nooit. Ik stel me voor dat deze tijdschriften in stapels op het bureau van de schoolleider liggen. Vaak ongelezen. Die heeft andere dingen te doen. De eerste paar uur van de dag is die aan het rondbellen om invallers te regelen.’
Er is veel onderzoek gedaan naar leesonderwijs. Toch dringen die inzichten nauwelijks door.
‘Dat is frustrerend. Ik snap het niet. Althans, ik begrijp best dat niet elke leraar zin heeft om ’s avonds bij te lezen in vakbladen. Maar als je de slechte resultaten bekijkt, is het eigenlijk triest. Bij veel beroepen is het volstrekt normaal om je te laten bijscholen, kijk naar farmaceuten of advocaten. Maar bij leraren is dat niet gangbaar.’
Dat het dramatisch is gesteld met de leesvaardigheid van Nederlandse scholieren, is breed bekend. Eenderde van de 15-jarigen is onvoldoende geletterd en kan straks niet als zelfstandig burger deelnemen aan de maatschappij. In het internationale Pisa-onderzoek eindigt Nederland onderaan; in de EU doet alleen Griekenland het slechter. Eenderde van de Nederlandse leerlingen ervaart weinig tot geen leesplezier, alleen Noorse leerlingen vinden lezen nóg minder leuk.
Dit is geen nieuwe ontwikkeling. In de jaren negentig waarschuwde Aarnoutse, destijds hoofddocent onderwijskunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen, al voor een neergang. ‘Onze leescultuur is echt aan het instorten’, zei hij in 1992 in Tsjip, tijdschrift voor literaire vorming. ‘Het is een groot maatschappelijk probleem dat we allemaal avond aan avond voor die buis neerzijgen. Als de pabo-studenten niet desnoods opgewekt gedwongen worden te lezen, zal de visitatiecommissie die over twee jaar weer langsgaat, nog ellendiger dingen hebben te melden.’
Hij moet hard lachen als hij ruim dertig jaar later met zijn uitspraken wordt geconfronteerd. ‘Heb ik dat echt allemaal gezegd? Nou ja, ik had wel gelijk. Het lezen heeft alleen maar meer concurrentie gekregen. Van de tv, de telefoon, sociale media, Netflix, games, sport. Jongeren hebben het druk, hè.’
In 1995 werd Aarnoutse door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aangesteld als voorzitter van een commissie voor een ‘actieplan taal’ – toen was de nood al hoog. Dat leidde tot de oprichting van het Expertisecentrum Nederlands, waar hij tot 2004 mededirecteur van was. Na zijn pensionering bezocht hij vier jaar lang basisscholen in Rotterdam, op verzoek van toenmalig wethouder Hugo de Jonge, om te zien hoe het taal- en rekenonderwijs kon worden verbeterd.
Waarom het – al zijn inspanningen ten spijt – steeds slechter ging met de leesvaardigheid, kan hij zo opsommen. Leraren die het te druk hebben; methoden die niet wetenschappelijk onderbouwd zijn; de onderwijsinspectie die te lage eisen stelt; schoolleiders die te veel bezig zijn met organisatorische taken en te weinig met het onderwijs; de overheid die te weinig regie heeft; te weinig samenwerking tussen de wetenschap en de lerarenopleidingen.
Toch verbaast hij zich over de gelatenheid. ‘Het is opmerkelijk dat weinig docenten en schoolleiders in het openbaar kwaad worden over de slechte resultaten. Ze doen hun best en kunnen niet meer, is het gevoel. Maar toch, iets meer boosheid hierover mag wel. Na de laatste, desastreuze uitkomsten van het internationale Pisa-onderzoek reageert de verantwoordelijke minister Mariëlle Paul dat het ‘zorgelijk’ is. Dat is nogal een understatement.’
De pijlen richten zich steeds meer op begrijpend lezen. Door de taaie manier van lesgeven in dat vak zou het in Nederland slechter gaan dan in de omringende landen. Het vak draait volgens velen te veel om zogenoemde leesstrategieën, zoals het herkennen van signaalwoorden en het vinden van hoofdgedachten. Het woord ‘maar’ geeft een tegenstelling aan, het woord ‘want’ een verband. Dat is vrij makkelijk te leren voor scholieren, maar begrijpen ze daarmee ook de tekst?
Er was een goede reden om begrijpend lezen destijds zo in te richten, vertelt Aarnoutse. ‘Voor 1990 bestond het leesonderwijs uit het lezen van een moeilijke tekst en het beantwoorden van een groot aantal moeilijke vragen. Hoe die vragen moesten worden beantwoord, werd niet onderwezen. Alleen de slimme leerlingen konden die vragen beantwoorden. Voor de zwakke lezers was het een ramp.’
Daar wilde Aarnoutse wat op vinden. Een nieuwe stroming uit de Verenigde Staten bood begin jaren tachtig uitkomst: leesstrategieën. ‘Voorbeelden daarvan zijn het monitoren van je eigen leesgedrag of het voorspellen van de afloop van een verhaal. Het accent ligt op het slim doorzien van een tekst, op de vraag: hoe kun je een tekst het beste aanpakken?’
Voor zijn proefschrift onderzocht Aarnoutse in groep 6 wat het effect is van het onderwijzen van drie leesstrategieën: het afleiden van de hoofdgedachte uit een informatieve tekst, het trekken van logische conclusies en het afleiden van de bedoeling van de hoofdpersoon in een verhalende tekst. Lezen alsof je een detective bent, noemt hij dat.
Uit het onderzoek bleek dat het onderwijzen van leesstrategieën effect heeft, maar veel tijd en energie vraagt. Tegelijkertijd plaatste Aarnoutse ook een belangrijke kanttekening: pas als er genoeg inhoudelijke kennis is bijgebracht, schreef hij, ‘heeft het zin de nodige strategische kennis bij de leerlingen te ontwikkelen’.
‘Was dat maar blijven hangen destijds’, zegt hij. ‘Door de nadruk op leesstrategieën is er steeds minder aandacht voor de inhoud van een tekst gekomen. Als je een testament leest en je kent de begrippen niet, dan heb je veel uitleg van de notaris nodig. Dan heeft de tekst geen samenhang voor jou, dan wordt het los zand, zelfs als je alle signaalwoorden feilloos weet te herkennen.’
Over algemene kennis schrijft u in een recent artikel: we hebben de zaakvakken verwaarloosd.
‘Ja, erg is dat. Biologie, geschiedenis, aardrijkskunde – de eisen zijn steeds lager geworden. Dat is ook een belangrijke factor in de neergang van de leesvaardigheid. Die twee tendensen versterken elkaar. De kinderen leren minder begrippen en begrijpen daardoor teksten minder goed. Vervolgens krijgen ze kortere en minder moeilijke teksten bij de zaakvakken omdat ze het anders niet begrijpen.’
Er is dus op een gegeven moment een overtuiging ontstaan in het onderwijs: we leren ze analytisch denken, de kennis is minder belangrijk.
‘De kennis kunnen ze wel opzoeken, was de gedachte. Terwijl in recent onderzoek over het leesonderwijs telkens wordt geconstateerd: kennis is een absolute voorwaarde voor leesbegrip. Maar ergens onderweg zijn we dat vergeten.’
Zo’n 70 procent van de basisscholen gebruikt voor begrijpend lezen de methode Nieuwsbegrip, waarbij kinderen tamelijk korte teksten uit het nieuws zonder context krijgen voorgelegd, waarna ze vragen over die tekst moeten beantwoorden. Ondanks de populariteit heeft onderzoek uitgewezen dat de methode geen goede resultaten oplevert.
Sterker, Nieuwsbegrip heeft geen effect op het vmbo en in het basisonderwijs, blijkt uit de proefschriften van Marloes Muijselaar (2016) en Mariska Okkinga (2017). In het onderzoek van Okkinga op tien vmbo-scholen gingen de leerlingen uit de klassen die Nieuwsbegrip kregen niet vooruit in begrijpend lezen. Aarnoutse: ‘De methode waarmee de meeste leerlingen in Nederland moeten leren lezen, werkt dus niet of nauwelijks.’
Uit het onderzoek van Okkinga blijkt ook dat het veel uitmaakt of een leerkracht goed kan ‘voordoen’ hoe het lezen moet, modelinggeheten. ‘Ik hamer daar al mijn hele carrière op’, zegt Aarnoutse. ‘Het draait allemaal om hoe goed de leraar kan voordoen wat een goede lezer doet als hij met begrip leest. De leraar moet hardop denkend voorlezen, als een acteur laat hij zien welke activiteiten hij tijdens het begrijpend lezen uitvoert. Bijvoorbeeld bij het lezen van een verhaal: ‘Ik geloof er niks van wat die verteller zegt! Wat denken jullie? Kom, we lezen het nog een keer.’’
Zijn leraren daartoe in staat?
‘Ja, in het recente artikel waarin ik een nieuw lesmodel voorstel, laat ik zien hoe een les in begrijpend lezen gegeven kan worden. Zodat elke leraar daar zelf mee aan de slag kan.
‘De leraar selecteert zorgvuldig een rijke en vrij lange tekst over een interessant onderwerp uit de zaakvakken, verdiept zich in de inhoud en vraagt zich af wat de leerlingen al van het onderwerp weten en welke begrippen uitleg behoeven. De les zelf bestaat uit drie fasen. De leraar wekt eerst de belangstelling van de leerlingen voor het onderwerp en legt enkele moeilijke begrippen uit.
‘Vervolgens leest hij de tekst hardop denkend voor, terwijl de leerlingen aandachtig meelezen. Hij geeft synoniemen bij enkele begrippen, leest sommige moeilijke zinnen opnieuw en legt hardop denkend een verband tussen zinnen. Van tijd tot tijd stelt hij een vraag over de inhoud van de tekst en beantwoordt die zelf, wikkend en wegend. Soms trekt hij een verkeerde conclusie, komt daar verder in de tekst op terug en corrigeert zichzelf.
‘In de tweede fase gaat de leraar in gesprek met de leerlingen. Hij daagt ze uit om vragen over de tekst te stellen, speelt die zo veel mogelijk door naar andere leerlingen en beantwoordt die uiteindelijk ook zelf. Zo gaan de leerlingen uiteindelijk zelf ook denkend lezen. Tijdens de derde fase verdeelt de leraar de leerlingen in kleine groepjes van twee of drie en vindt er een discussie plaats tussen de leerlingen over de inhoud van de tekst.
‘Je ziet nu een hoopgevende ontwikkeling. Omdat sommige basisscholen niet tevreden zijn met de bestaande methoden voor begrijpend lezen, kiest een groeiend aantal scholen voor de ontwikkeling van een eigen methode: rijke teksten lezen en thematisch leesonderwijs waarbij kennis centraal staat. Al zal het niet voor elke school mogelijk zijn een eigen methode te ontwikkelen.’
Bent u optimistisch dat het tij kan worden gekeerd?
‘Natuurlijk. Zo ingewikkeld is het niet. Een omwenteling vereist alleen de moed van mensen om het anders te doen. Aan de urgentie mag het niet liggen.’